珍珠泉课文教案

原创 滕衍平 中小学写作教学

滕衍平简介

滕衍平，江苏省特级教师，正高级教师，江苏省333高层次人才培养对象，无锡市第二批教育名家培养对象，被评为“滨湖之光”高端骨干人才。受邀担任淮北师范大学国培项目导师，江苏师范大学教育科学学院硕士生导师。现为无锡市滨湖区教育研究发展中心研训员。课堂教学曾获苏教版全国课堂教学大赛特等奖，江苏省优质课一等奖。在《小学语文教与学》《语文建设》《语文教学通讯》等刊物发表教育教学论文二百余篇。连续两次获江苏省基础教育成果奖。

滕衍平成就概述

近年来，本人着力探索区域习作教学的整体提升策略。以乡村骨干教师培育站为平台，带领青年教师开展了“建设习作资源包，提升习作教学力”的项目研究，在习作课堂教学方面建构了“变系统讲知识，为助学长本领的”课堂实践样态，在习作资源建设方面建构了一整套关于统编教材的习作教学设计、课件、学生佳作的资源库。并且主编了指向学生阅读的《作文指导》（三至六年级八册）系列图书，制作了服务学生习作发展的《小学生慧作文》视频课程，主编了服务教师教学的《习作关键能力导引——小学习作教学60例》一书。

教为不教：小学习作教学指导的本质追求

滕衍平

“教为不教”是叶圣陶语文教育思想的精髓，其意思是说，“教”的目的最终是为了达到“不需要教”。“教为不教”思想多被老师们应用在阅读教学当中。其实，就小学习作而言，“教为不教”同样也应该是教学指导的本质追求。

一、“教为不教”的习作教学指导内涵

“教是为了达到不需要教”，其中蕴含一种辩证关系。“教”是过程，“不需要教”是结果；“教”是手段，“不需要教”是目的。“不需要教”需要建立在科学地“教”的基础上。教师要想达到“不需要教”的境地，关键是要处理好如何准确地“教”与扎实地“教”。

那么，就小学习作教学而言，“不需要教”应该是一种什么样的状态呢？叶圣陶先生认为：“小学生练习作文之要求，唯在理真情切而意达，即文学亦未能外此。”其意思是说，小学生的习作应该达到“理真”“情切”“意达”三个指标。叶圣陶先生还进一步指出：学生“自己有了意思情感，便能动手写出来，这是生活上必要的习惯”。这句话中，叶老强调了“习惯”二字。不难发现，这两句中，前一个指向的是学生应该具备的习作“关键能力”——能力指标，后一个指向的是学生应有的习作“必备品格”——养成习惯。再深入推敲，我们还会发现，二者之间彼此会相互促进，学生具备了习作能力，从中就能感受到习作表达的乐趣，进而热爱习作，形成习惯。由于喜爱习作了，学生便会在习作上投入更多的精力，这样就会更好地提高其表达技能。这样一来，习作教学指导的目标便实现了，习作教学便自然达到了“不需要教”的程度。习作教学中“不需要教”的状态明确了，科学地“教”——“教什么”和“如何教”着力点也自然明朗了，那就是指导学生习得表达能力和养成表达习惯。

二、“教为不教”的小学习作教学指导实践

“教为不教”，“不教”是指学生具备能够写出“理真”“情切”“意达”习作的能力并拥有相应的表达习惯。习惯在能力提高的过程中形成，能力在习惯的养成中历练。那么，“教”什么，如何“教”，才能使学生具备这样的能力与习惯呢？

叶圣陶先生认为：“作文之形式为文字，其内容实不出思想情感两端。”并指出：“是以收效在作文者，用功决非仅在练习作文。盖文之所载者实质，而文之所以成者方术也。质之不存，术将焉用？”这里的“质”，指的就是思想与情感。这二者正是学生习作中“理真”与“情切”的基础。

那么，如何理解“理真”呢？就是学生要有自己的真实想法，有别于他人的独特见解，有越过表面的深刻领悟。可以说，只有有思想的人，才能写出有思想的作文。而现在的很多学生恰恰缺少自己的思考，没有自己的主张，人云亦云，按部就班者太多。丰富学生的思想，就是要让学生在实践中有意识地历练，产生自己的想法。如何理解“情切”呢？就是学生对事物要有真切的情感，或喜或忧或惧或愁等，有了情感，表达才会生动，文字才会有温度和色彩。

1.在生活中丰富“思想”与“情感”。

丰富“思想”和“情感”，二者既相互独立，又互相支撑。丰富思想需要“思维”参与，在这个过程中，必然伴随着情感的发生；丰富“情感”，也同时会促进思维的深入。二者的培养不可能分开，它们都必须植根在丰富的生活实践当中。

基于习作教学指导中的“生活”与一般意义上的生活不同。一般意义上的生活，属于自然存在，固然可以丰富学生的思想和情感。而基于习作教学指导中的“生活”具有特殊意义。这里的生活应该是教师创设的一种真实的问题情境与过程体验，其中伴随着问题解决，思维与情感将会在这里发生。比如，某校进行庆祝元旦活动，教师就抓住这个契机，在活动中精心策划游戏项目，要求每个学生最多可以参加六个项目，如果在四个活动中取得优胜的，就可以领取礼物。而每一个游戏的内容又都需要学生积极动脑、动手操作，甚至合作完成。学生在这样的活动中，就经历了思维的发展和情感的体验：哪些活动是自己的优势，如何更好地安排活动顺序，自己如何努力才可以拿到四个优胜证书，需要学生进行观察、比较、推算。伴随着每一个活动的开始、发生、结束，他们的思维在积极参与，他们会遇到困难，会思考策略，会有新的发现。他们的情感也在经历着期待、纠结、喜悦、失望等丰富的变化。有了“思想”与“情感”的储备，学生习作时内容便丰富了，思想、情感同时具备，表达的欲望自然更强烈了，写出“理真”“情切”的习作就成为可能。

构思与表达，灵感之上，创作随之而生。初学者在作文时，重在练习。

解决写作内容后，便是“练习”将这些“内容”用文字表述出来。“表达”，即用恰当的语言，流畅而准确地传递自己的思想和情感。这既是表达的效果，也是学生需要养成的习作能力。我们可以将其分解为：整体构思、语言组织和自我修改能力。

那么，如何在习作指导中提高学生的习作“表达”效果呢？

指导学生整体构思。整体构思的能力，即在明确表达意向后，酝酿出适当的文体，确立适切的立意，构思合理的结构。比如，一篇习作题目：除了学校里的老师，生活中的一个人、一件事、一句话……都可以称为我们的老师，请以《你，就是我的老师》为题，写一篇习作。学生看到这个习作题目后，教师要引导他们关注两个关键词：“你”和“老师”。思考：文中的“你”可以是什么？引导学生借助文本语境，明确这里的“你”不再是日常学习中的语文老师、数学老师……“你”在这里可以是一件事、一个人、一句话等。如何称之为“老师”？可以让学生讨论，然后提炼出“老师”的意义：曾经帮助、鼓励、启迪过自己，让自己在某方面有所收获的，才能称得上是“老师”。所谓的“三人行，必有我师焉”。经过这样的审查和辩论，学生就能了解篇章的写作内容和基本立意，并逐渐在头脑中筛选出自己要写的对象，也就是对材料进行选择。接下来，再思考：文中用的是第二人称“你”，选用什么样的文体更合适呢？可以写成记叙文，也可以写成书信的形式，学生可以结合自己的情况选择。如何体现“老师”？可以是什么事？如何体现对“我”的帮助？除了写“老师”的帮助，还要不要写“我”的心理感受和变化？师生一起经历这样的学习过程，学生的习作整体构思能力便有了提高。

指导学生语言组织。语言组织的能力，就是在构思好文章的立意、材料选择和布局的基础上，精心推敲习作的词语和句子。学生的语言组织能力是“表达”的核心内容。

丰富语言储备。习作是用文字表达情感的过程。学生头脑中的语言积累，是习作表达的重要材料。丰富的语言储备，途径是阅读，包括语文学习和丰富的课外阅读，教师的主要作用在于提供指导和帮助。例如，指导学生阅读《泉城》一文中的第五自然段：“趵突泉名列七十二泉之首，位于西门外的趵突泉公园内。一个开阔的方形泉池，几乎占据了公园的一大半。池里的水很清，游鱼水藻都可以看得清清楚楚。泉池正中有三股比水桶还粗的清泉，‘咕嘟咕嘟’地从泉底向上冒，如同三座雪堆。”在这里，教师可以引导学生关注这段文字中的“冒”这个词，体会其运用之精准，一方面，相较于上文珍珠泉的“涌”，“冒”字突出了趵突泉的力量；“冒”与“比水桶还粗”的形象和“咕嘟咕嘟”的声音呼应，给人一种画面感。还要引导学生注意，在这段话中，比喻句的运用也特别生动。可以进一步引导学生体会这段话有序的展开方式，作者先写趵突泉的位置，然后介绍它的大小，然后写到池水，最后写泉水的样子。以上教學，教師將閱讀教學的主要內容集中於指導學生欣賞語言運用的精妙，並領悟段落展開的策略。這種“賞析”與“領悟”，是一種語言的習得與內化。

促进语言转化。语言转化就是将自己观察、听到、想到、感受到的事物，用文字准确而有序地表达出来。很多时候，学生有情感，有思想，却不知道如何按照一定的顺序用文字来表达，也就是不知道如何进行语言转化。这时，就需要教师进行指导。比如，指导学生写一篇观察实验的作文。第一步，让学生把看到实验者的一系列动作，用文字准确地描述出来，这里需要强调写出一系列的动词。然后，引导学生在动词前面加上适当的修饰语，如“他（目不转睛地）盯着蛋黄，然后将瓶口（小心地）对准它，（慢慢）靠近，（在蛋黄即将接触瓶口时），他捏住瓶子的右手（轻轻地）松开，这时蛋黄便（缓缓地）钻进了瓶子里”。这样，学生的表述在有序的基础上变得细致了许多。这里也只是写出了自己所见。第二步，让学生把在每个环节中看到自己的情绪融入其中，或者根据需要把其他同学的表现也写进来。这样一来，把观察力和感受进行语言转化，便能够细致地呈现当时的实验场景。这里的分步练习属于对小学生初级阶段的指导，当学生具备了一定的能力后，语言转化就会成为一种自然的融合理性表达。

指导词句推敲。叶圣陶先生认为，“每一种情意都需要有一种最恰当的语言表达方式”。这意味着，每一种思想和情感，都会有一种最合适的词语表达方式。教师应该指导学生运用比较、替换等方式进行词语的推敲。王安石的“春风又绿江南岸”中的“绿”字，贾岛的“僧敲月下门”中的“敲”字，都是作者反复推敲词句的生动例证。教师在指导学生推敲词语的使用时，要考虑词语能否表现事物的特征，词语的感彩、程度范围是否恰当，语句的顺序展开是否合理，修辞的运用是否得体。学生推敲词语的能力不是一蹴而就的，需要在反复练习中提升。叶圣陶先生说：“语体文的最高境界就是文章和说话一样。”“语言周到而没有问题，按照语言写出来的文章自然周到而没有问题。”“培养语言习惯是找到根源的方法。”教师也应当把指导学生推敲词语作为一项长期工程，并帮助他们在口头表达和书面表达中养成推敲词语的习惯。

指导学生自主修改的能力。好文章不怕多次修改。文章是写出来的，习作能力是“改”出来的。修改作文不是习作的附加环节，它应该是习作自身的一部分。教师要注重指导学生修改自己的习作，围绕提升观点、优化结构、增加文采等方面，进行深入的升级练习。同时要注重教给学生修改习作的方法，比如，通过朗读自己的习作来发现词句是否通顺，语句是否啰唆。通过比较修改前后的文稿变化，思考改动了什么，修改背后的理由。这样，经过反复的修改练习，让自己的习作进一步完善起来。

从习作教学指导实践来看，迫切需要叶圣陶“教为不教”的理念作为指导。研究和实践叶圣陶先生的这一思想，不是保守，而是本质上的回归。唯有如此，教师才能更好地把握统编教材习作教学指导的目标和内容，回归教学的本质。

【本文系国家课程标准（苏教版）小学语文实验教科书科研立项课题“苏教版小学习作教材校本化研究”（编号：201705）研究成果之一】